L'école qui désapprend : ce que le Mississippi et l'Angleterre ont à dire à la France

Mardi 8 septembre, château de la Muette : l'OCDE sort ses chiffres, et l'on aurait donné cher pour ne pas avoir à les lire. Depuis un quart de siècle, l'enquête PISA fait passer aux jeunes de quinze ans du monde entier les mêmes épreuves de lecture, de mathématiques et de sciences, et cette neuvième édition dit une chose simple : dans les pays riches, on n'avait encore jamais mesuré un niveau aussi bas (2). On se souvient qu'en 2022, quand la première chute était apparue, tout le monde ou presque avait incriminé la pandémie, les mois de classe perdus, les cours par écrans interposés, et l'on s'était persuadé que le rebond viendrait avec la réouverture des établissements. Il n'est pas venu. Pire, la pente s'est accentuée, à tel point qu'un adolescent d'aujourd'hui accuse, si l'on s'en tient à l'étalon de l'OCDE, à peu près une année et demie de scolarité de retard sur celui qui passait les mêmes épreuves en 2015 (1).

C'est John Burn-Murdoch, le chroniqueur du Financial Times dont les courbes circulent jusque dans les cabinets ministériels, qui a le premier tiré de ces données une lecture qui dérange, parce qu'elle change de coupable (1). Les écrans, bien sûr, et cette intelligence artificielle qui fait désormais les devoirs à la place de ceux qui devraient les faire, expliquent une partie du désastre. Mais une partie seulement. Le reste, écrit-il en substance, tient à ce que l'on a choisi d'enseigner aux enfants depuis une quinzaine d'années, et surtout à la façon dont on a décidé de le leur enseigner. Sa formule est brutale et l'on hésite à la traduire : nous sommes en train de préparer toute une génération à échouer.

Un recul qui n'a plus rien de conjoncturel

Devant une courbe qui plonge, le premier mouvement est toujours de mettre en doute l'instrument. C'est humain, et c'est ce que l'on a fait pendant des années avec PISA, dont on a contesté tour à tour les épreuves, les échantillons et les traductions. Seulement voilà : ses résultats recoupent maintenant ceux des enquêtes sur les compétences des adultes, ceux des évaluations que chaque pays fait passer dans ses propres classes, et ceux de ces cohortes que l'on suit depuis des décennies pour mesurer les difficultés de concentration des jeunes (3). Quand tous les thermomètres indiquent la même fièvre, on cesse de soupçonner les thermomètres. Rien qu'en lecture, les pays présents sans interruption dans l'enquête depuis 2012 ont perdu plus de trente points, ce qui, à raison d'une vingtaine de points par année d'études, fait près de deux ans d'apprentissage partis en fumée.

La France, dans ce paysage, ne se contente pas de suivre le mouvement, elle le devance (4). La note d'information de la DEPP, le service statistique de la rue de Grenelle, et la fiche pays de l'OCDE se lisent comme un carnet que l'on n'a pas envie de faire signer (5) :

• Mathématiques : 458 points, seize de moins qu'il y a trois ans et près de quarante de moins qu'en 2012, ce qui laisse le pays au trente-quatrième rang, quelque part entre l'Espagne et la Croatie.
• Compréhension de l'écrit : 456 points, dix-huit de moins en trois ans, vingt-huitième place.
• Sciences : 483 points, la seule discipline qui tienne à peu près, avec quatre points de recul.
• Plus d'un élève sur trois n'a pas le niveau de base en mathématiques ; ils étaient un peu moins de trois sur dix dans ce cas en 2022.
• Les très bons élèves ne sont plus que 5 %, ceux dont on tire d'ordinaire les ingénieurs et les chercheurs, alors qu'ils étaient 15 % en 2003 et que l'OCDE en compte 8 % en moyenne.

Il y a dans cette enquête un chiffre dont on a peu parlé et qui en dit pourtant long sur le climat des classes françaises. À peine un élève sur deux, chez nous, pense que son professeur se soucie de ce qu'il apprend ; sept sur dix ailleurs dans l'OCDE (12). Il ne faudrait pas lire là un procès des enseignants ; la plupart se débrouillent comme ils peuvent avec ce qu'on leur laisse. Mais c'est le signe d'un système qui a oublié en route la seule chose qui compte : on va à l'école pour y apprendre quelque chose de précis, et quelqu'un, à la fin, doit vérifier qu'on l'a appris.

Le mirage finlandais

D'où vient le mal ? Il faut remonter au début des années 2000, à l'époque des voyages à Helsinki, qui tenaient du pèlerinage. Hauts fonctionnaires, inspecteurs, chercheurs, syndicalistes parfois, avec un bon contingent de Français dans le lot, y allaient chercher le secret du premier de la classe. Ils y trouvaient une école qui laissait beaucoup de liberté à l'élève, qui se méfiait des classements comme des examens, et qui préférait aux savoirs disciplinaires ces « compétences transversales » dont on allait tant parler, l'esprit critique, la créativité, l'autonomie. On rentrait ébloui, on rédigeait des rapports, on lançait des réformes. Le modèle finlandais a fait école, au sens propre.

Il y avait tout de même un détail que personne ne voulait regarder : au moment même où défilaient les visiteurs, les résultats finlandais avaient déjà commencé à baisser (1). Le sommet, c'était l'an 2000 ; autrement dit des élèves formés à l'ancienne, par des maîtres qui faisaient la classe sans se demander ce qu'étaient les compétences du XXIe siècle. Cette école-là, on venait justement de la ranger au placard. Vingt-cinq ans après, la Finlande est un pays moyen de l'OCDE, ni plus ni moins, et le monde entier découvre qu'il a recopié une réforme pile au moment où elle commençait à faire de l'effet. De l'effet dans le mauvais sens.

L'Angleterre, ou la vertu de ne pas suivre la mode

Le Royaume-Uni a fourni, sans le vouloir, une expérience quasi scientifique. Quatre nations, une même langue, des sociétés qui se ressemblent, et deux chemins opposés pris au cours des années 2010. L'Écosse, le pays de Galles et l'Irlande du Nord ont emprunté la route finlandaise : programmes allégés, objectifs d'apprentissage formulés de plus en plus vaguement, palmarès d'établissements supprimés, examens standardisés en partie abandonnés. L'Angleterre, sous Michael Gove puis ses successeurs, a fait tout le contraire, et sa politique tient en quatre décisions :

• des programmes nationaux durcis, qui disent noir sur blanc ce qu'il faut avoir vu en fin d'année dans chaque matière fondamentale ;
• un test de lecture syllabique imposé dès 2012 à tous les enfants de six ans, le phonics screening check ;
• des classements d'écoles maintenus, mais dont les indicateurs ont été refondus pour mesurer les progrès réels des élèves plutôt que la capacité des établissements à trier leurs recrues ;
• une inspection sans complaisance, qui juge sur ce que les élèves savent et non sur ce que les projets d'établissement promettent.

Quinze ans plus tard, le verdict ne laisse guère de place au débat (6). Les résultats anglais ont tenu, ils ont même progressé en sciences, où le pays retrouve avec 516 points un niveau qu'il n'avait plus atteint depuis 2012, et c'est grâce à la seule Angleterre que le Royaume-Uni se retrouve dans les dix premiers mondiaux (7). Entre l'Angleterre et le pays de Galles, l'écart en sciences atteint désormais quarante points, deux années de scolarité pleines, tandis que les trois nations réformatrices ont décroché dans des proportions qui rappellent la Finlande.

On connaît les objections, et elles ne résistent pas longtemps à l'examen. Un système fondé sur la performance ne brise-t-il pas les enfants ? Daisy Christodoulou, ancienne responsable de la recherche du réseau d'écoles Ark, auteur de Seven Myths About Education (8), fait observer que les élèves anglais déclarent le même bonheur, la même pression et la même santé mentale que leurs camarades écossais ou gallois. PISA ne mesure-t-il pas un savoir étroit, aveugle aux compétences plus larges ? C'est plutôt le contraire : l'enquête a été bâtie, dès l'origine, pour voir si un jeune sait se servir de ce qu'il a appris devant un problème qu'il n'a jamais vu. Ironie de l'histoire, ajoute-t-elle : l'esprit critique et la créativité, dont on nous rebat les oreilles depuis vingt ans, ne tiennent debout que sur des connaissances, celles-là mêmes que leurs promoteurs regardaient de haut.

Le Mississippi, laboratoire inattendu

Pour l'exemple le plus frappant, il faut traverser l'Atlantique et descendre vers le Sud profond, là où personne n'aurait eu l'idée de chercher. Le Mississippi est pauvre, l'un des États les plus pauvres de l'Union, et ses écoles ont traîné si longtemps en queue de tous les classements qu'elles servaient d'épouvantail au reste du pays. En dix ans, pourtant, ses écoliers de neuf ans ont fait en lecture des progrès que les statisticiens fédéraux n'avaient jamais vus nulle part, au point de dépasser la moyenne nationale et de laisser derrière eux les enfants d'États aussi prospères que la Californie (1). Et les gains les plus nets, ce qui devrait faire réfléchir tous ceux qui parlent d'équité, sont ceux des 10 % d'élèves les plus faibles.

La recette tient en peu de mots, et c'est sans doute pour cela qu'elle passe si mal auprès de systèmes qui ont le goût de la complexité. Une loi de 2013, le Literacy-Based Promotion Act (9), a tout organisé autour de quatre leviers :

• l'enseignement explicite de la lecture par le déchiffrage des syllabes, dès la maternelle, selon des méthodes qui ont fait leurs preuves en laboratoire avant d'entrer en classe ;
• la formation massive des maîtres à ces méthodes, y compris de ceux qui enseignaient depuis vingt ans autrement et n'en pensaient pas moins ;
• des conseillers pédagogiques envoyés dans les classes les plus fragiles, pour épauler plutôt que pour noter ;
• une règle d'une simplicité désarmante : l'enfant qui ne sait pas lire à la fin de la troisième année ne passe pas dans la classe supérieure.

On a beaucoup discuté, aux États-Unis, de la brutalité apparente de cette règle, jusqu'à ce que les résultats ferment le débat. Dans le Mississippi, l'exigence s'est révélée être la forme la plus concrète que puisse prendre la bienveillance.

Ce que font ceux qui tiennent

Le palmarès de 2025 reste dominé par l'Asie orientale, Singapour, le Japon, la Corée, Taïwan, Macao et les quatre provinces chinoises qui participent à l'enquête, avec un intrus européen, l'Estonie, installé dans le haut du tableau depuis dix ans, et un autre, l'Irlande, qui s'y maintient en lecture (2). On a pris l'habitude d'écarter ces performances d'un revers de main, culture confucéenne, cours du soir, pression insupportable sur les enfants. L'explication a l'avantage de dispenser d'aller voir ce que ces pays ont fait. Elle a l'inconvénient d'être fausse pour moitié.

Singapour, où 37 % des élèves atteignent les deux niveaux les plus élevés en mathématiques contre 8 % en moyenne dans l'OCDE, avait en 1970 une école dont personne n'aurait eu l'idée de s'inspirer. Sa transformation a été conduite par l'État avec une obstination de fourmi : programmes nationaux uniques, manuels communs à toutes les écoles, formation des maîtres regroupée dans un seul institut, et cette méthode de mathématiques qui va du concret vers l'abstrait et que le monde entier a fini par lui emprunter. Le Japon cultive depuis plus d'un siècle la lesson study, qui réunit les enseignants d'une école pour préparer, observer puis disséquer ensemble une même leçon jusqu'à ce qu'elle soit au point, quand la Corée a fait du professeur une profession d'élite, recrutée parmi les meilleurs diplômés et payée en conséquence.

L'Estonie mérite qu'on s'y arrête, parce qu'elle contredit l'idée reçue selon laquelle numérique et excellence scolaire ne feraient pas bon ménage (10). Le pays le plus numérisé d'Europe est deuxième de l'OCDE en sciences et troisième en mathématiques, mais la technologie y est prise dans un cadre d'une rigueur toute nordique : un programme national précis, des enseignants qui ont tous un master, des chefs d'établissement comptables de leurs résultats, et une vieille tradition d'école commune où l'on se garde de trier les enfants à onze ans. L'Irlande, première de l'Union européenne en lecture (11), le doit à un programme de langue qui prescrit l'apprentissage des correspondances entre lettres et sons, et à un dispositif de soutien aux écoles défavorisées maintenu sans interruption depuis vingt ans, gouvernement après gouvernement. L'OCDE note d'ailleurs que ces deux pays, avec le Japon, la Corée et le Canada, réussissent à combiner des résultats élevés et un faible poids de l'origine sociale, ce qui suffit à ruiner l'idée que l'équité passerait par un abaissement de la barre : elle passe, plus prosaïquement, par le fait d'apprendre réellement à lire à tous les enfants.

La France, élève dissipé

Ce qui frappe, dans le cas français, ce n'est pas le manque de diagnostic, on en a produit des rayons entiers, c'est l'incapacité à s'y tenir. Le pays a tout essayé, souvent en même temps, rarement assez longtemps pour savoir si cela marchait :

• la méthode syllabique a été réhabilitée, puis de nouveau contestée ;
• le dédoublement des CP et des CE1 en éducation prioritaire, mesure utile s'il en est, n'a jamais trouvé son prolongement au collège ;
• la « méthode de Singapour », lancée à grand bruit en 2018, est sortie du discours officiel aussi vite qu'elle y était entrée ;
• les évaluations nationales existent, mais leurs résultats n'entraînent aucune conséquence pour les établissements ;
• les groupes de niveau au collège ont été annoncés, contestés, puis vidés de leur substance en moins de deux ans.

Chaque ministre arrive avec sa réforme et repart avant qu'elle ait eu le temps de produire le moindre effet mesurable ; les enseignants, eux, restent, et ils ont appris à attendre que cela passe. À cette instabilité s'ajoute une hésitation de fond sur ce que l'école est censée faire. La France a importé, avec dix ans de retard, le vocabulaire des compétences et du « socle commun », juste au moment où ce vocabulaire commençait à faire la preuve de ses limites chez ceux qui l'avaient adopté les premiers. Elle a rogné les horaires de mathématiques au lycée avant de les rétablir dans la précipitation, et elle laisse s'installer dans bien des classes l'idée que corriger, noter et exiger seraient les restes d'une pédagogie d'un autre âge. Le résultat, c'est un système où le poids de l'origine sociale sur les résultats demeure l'un des plus lourds de l'OCDE (5), et l'on cherche en vain un démenti plus cruel à la promesse que l'école républicaine porte depuis Jules Ferry.

Ce qu'il serait judicieux de faire

Les leçons de l'Angleterre, du Mississippi et des pays de tête vont dans le même sens, et elles sont d'une simplicité qui devrait donner à réfléchir à ceux qui ne jurent que par les solutions sophistiquées. Elles tiennent en cinq points.

1. La constance. Un programme national exigeant, écrit clairement, matière par matière, et laissé en place assez longtemps pour qu'une cohorte entière le traverse de bout en bout. Les réformes anglaises datent de 2010 et l'on ne commence à en lire les effets qu'aujourd'hui ; rien de ce qui a marché ailleurs n'a jamais donné de résultat en moins de dix ans.
2. La lecture, verrou de tout le reste. L'enfant qui ne déchiffre pas couramment à la fin du cours préparatoire ne rattrapera jamais son retard, quels que soient les moyens qu'on déploiera ensuite. Cela suppose des méthodes explicites, enseignées dans les instituts de formation à partir de ce que la recherche a établi et non de ce que la tradition a retenu, et un contrôle effectif, à six ans, de ce que chaque élève sait faire. Le Mississippi a montré qu'une règle de non-passage, dès lors qu'elle s'accompagne de vrais moyens de remédiation, protège les plus faibles au lieu de les marquer.
3. La responsabilité. Il ne s'agit pas de livrer les écoles aux palmarès des magazines, mais de rendre visibles, établissement par établissement, les progrès réels des élèves entre deux mesures, et d'en tirer les conséquences : plus de soutien là où cela recule, plus d'autonomie là où cela avance. L'Angleterre a mis dix ans à mettre au point des indicateurs que l'on ne peut pas truquer, et c'est ce travail ingrat, invisible du grand public, qui rend l'exigence acceptable par ceux à qui on l'impose.
4. Le maître. Aucun système ne vaut mieux que ses professeurs, et la France recrute aujourd'hui les siens dans des conditions que l'Estonie ou la Corée trouveraient indignes du métier. Les payer mieux, les former sérieusement, organiser leur travail en commun à la japonaise plutôt que de les laisser seuls devant des programmes qui changent tous les trois ans, tout cela coûte, mais c'est la seule dépense dont on soit sûr, dans ce domaine, qu'elle rapporte.
5. Les écrans, sans illusion. Interdire le téléphone au collège, comme la France s'y est enfin résolue, est nécessaire mais ne suffira pas. La distraction numérique et les raccourcis qu'offre l'intelligence artificielle rendent plus précieuses, et non moins, les connaissances solides et cette capacité d'attention que l'école est seule à pouvoir bâtir. C'est au moment où le monde extérieur relâche toutes ses contraintes que l'école devrait cesser de relâcher les siennes.

Tout le paradoxe de la décennie est là. On a voulu une école plus douce, plus souple, plus attentive aux fameuses compétences du XXIe siècle, et l'on se retrouve avec une génération qui lit moins bien que celle qui l'a précédée. Ceux qui ont résisté à cette tentation n'ont pas sacrifié le bonheur de leurs enfants sur l'autel des classements ; ils leur ont simplement appris quelque chose. Il n'est pas trop tard pour que la France s'en souvienne, à condition d'admettre que la réponse n'est pas dans une réforme de plus, mais dans la fidélité, enfin, à une seule.

Références

1. John Burn-Murdoch, « We are setting up a generation to fail at school », Financial Times, 12 septembre 2026. https://www.ft.com/content/724f8ecb-1e2b-4c7f-bbb6-14239abd50dd
2. OCDE, PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris, 8 septembre 2026. https://www.oecd.org/en/publications/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1.html
3. OCDE, « PISA 2025: Students' reading and mathematics performance declined sharply across the OECD », communiqué de presse, 8 septembre 2026. https://www.oecd.org/en/about/news/press-releases/2026/09/pisa-2025-students-reading-and-mathematics-performance-declined-sharply-across-the-oecd.html
4. DEPP, « PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE », Note d'information, ministère de l'Éducation nationale, septembre 2026. https://www.education.gouv.fr/depp/pisa-2025-les-acquis-des-eleves-de-15-ans-en-comprehension-de-l-ecrit-et-en-culture-mathematique-en-505645
5. OCDE, Résultats du PISA 2025 (Volume I), note pays : France, septembre 2026. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/fr/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/france_69779694/9840dc6b-fr.pdf
6. Department for Education, PISA 2025: National Report for England, Londres, septembre 2026. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/6aa0073962ec7fe7bedf5160/pisa-2025-national-report-for-england.pdf
7. « Pisa: scores rise in science but flatten in maths and reading », Tes, septembre 2026. https://www.tes.com/magazine/news/general/pisa-2025-scores-revealed-england-uk-ranking
8. Daisy Christodoulou, Seven Myths About Education, Routledge, Londres, 2014.
9. État du Mississippi, Literacy-Based Promotion Act, 2013, et National Assessment of Educational Progress (NAEP), résultats en lecture en quatrième année, Mississippi et moyenne nationale, 2013-2024.
10. « Estonia ranks among top countries in latest PISA results », ERR News, septembre 2026. https://news.err.ee/1610131807/estonia-ranks-among-top-countries-in-latest-pisa-results
11. Department of Education (Irlande), « Major international study shows Irish students are first for reading, third for science and fourth for mathematics out of 27 EU countries », communiqué, septembre 2026. https://www.gov.ie/en/department-of-education/press-releases/major-international-study-shows-irish-students-are-first-for-reading-third-for-science-and-fourth-for-mathematics-out-of-27-eu-countries/
12. « PISA : nouvelle chute des résultats en maths », Le Café pédagogique, 8 septembre 2026. https://www.cafepedagogique.net/2026/09/08/pisa-nouvelle-chute-des-resultats-en-maths/